Las pruebas cognitivas estandarizadas son un tema complicado cuando se trata de evaluar a niños con trastorno del espectro autista (TEA). Sus problemas sociales, de comunicación, sensoriales y de comportamiento agravan las dificultades para administrar una medida estandarizada.
Las pruebas dependen en gran medida de las habilidades lingüísticas del sujeto, su capacidad para interactuar con otros, la planificación y ejecución motora y la regulación del comportamiento. Normalmente, el evaluador es una persona con la que el niño no trabaja ni conoce. Como un niño con autismo tiende a prosperar con lo familiar y predecible, la novedad de la situación de la prueba puede crear ansiedad y comprometer significativamente los resultados.
La primera prueba de coeficiente intelectual moderna fue desarrollada por el psicólogo francés, Alfred Binet, a principios del siglo XX con el propósito de identificar a los niños que necesitaban apoyo de educación especial. Las pruebas estandarizadas se convirtieron en una práctica común para identificar personas con discapacidad mental. La gran dependencia de un único cociente intelectual para determinar el verdadero potencial sigue siendo un tema controvertido en la literatura científica.
Los individuos poseen muchos tipos diferentes de inteligencia, algunos de los cuales no son mensurables ni cuantificables. Las pruebas de coeficiente intelectual estandarizadas que utilizan herramientas comunes como las escalas Wechsler o Stanford-Binet pueden ser un buen predictor del éxito académico en estudiantes más típicos. Este tipo de inteligencia medible evalúa la capacidad de una persona para resolver problemas nuevos, pensar de manera abstracta, planificar, razonar y aprender de su entorno. La validez y confiabilidad de estas medidas para predecir resultados académicos son menos claras en personas con autismo.
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Además de las medidas de coeficiente intelectual, la determinación de discapacidad intelectual siempre incluye la evaluación del funcionamiento adaptativo de una persona o de las habilidades necesarias para funcionar en la vida cotidiana, como la comunicación, las habilidades sociales, el cuidado personal y la independencia general. A menudo, las personas con autismo, incluidos aquellos que obtienen puntuaciones altas en las medidas cognitivas, experimentan déficits significativos en el funcionamiento adaptativo. Por ejemplo, una persona con un coeficiente intelectual alto en una medida estandarizada puede tener dificultades con las actividades del día a día, como la higiene personal, las habilidades interpersonales o equilibrar la chequera y la preparación de comidas.
Las etiquetas comúnmente utilizadas de “alto funcionamiento” y “bajo funcionamiento” pueden resultar engañosas y confusas por esa misma razón. Un puntaje de coeficiente intelectual promedio o superior al promedio no abarca el funcionamiento global ni refleja algunas de las luchas diarias de los autistas de «alto funcionamiento», quienes pueden tener dificultades para conservar un trabajo, pagar facturas o establecer y mantener relaciones interpersonales. De manera similar, los niños no verbales con autismo pueden no tener los medios para expresar lo que saben y terminar con la etiqueta de «bajo funcionamiento».
Históricamente, los investigadores han informado de un aumento en el coeficiente intelectual en personas con autismo. Esta tendencia parece deberse a mejores medidas y comprensión de los factores de confusión que interfieren con la realización real de los exámenes. Las dificultades asociadas con el autismo incluyen déficits sociales y de comunicación, además de patrones de comportamiento, intereses y actividades repetitivos y estereotipados.
Estas características del autismo influyen no sólo en la puntuación del coeficiente intelectual sino también en la capacidad de la persona para participar en la evaluación estandarizada. Hasta finales de la década de 1990, la investigación indicaba que sólo alrededor de una quinta parte de los autistas funcionaba en el «rango normal» de inteligencia. Un estudio más reciente realizado en EE. UU. en 2014 indicó que menos de un tercio de los niños con TEA tenían una discapacidad intelectual comórbida.
En un estudio histórico realizado por el Dr. Laurent Mottron y sus asociados, se evaluó a personas con autismo utilizando dos medidas de inteligencia: la Escala de Inteligencia Wechsler para Niños, tercera edición, y las Matrices Progresivas de Raven. Los niños con autismo obtuvieron una media de 30 puntos más en las Matrices de Raven que en la escala de Wechsler, mientras que los niños típicos obtuvieron puntuaciones similares en ambas medidas. El estudio replicado con adultos autistas y no autistas arrojó hallazgos similares.
Los datos abordan no sólo el nivel sino también la naturaleza de la inteligencia autista. Las matrices progresivas de Raven miden la «inteligencia fluida»: la capacidad de pensar y razonar de forma abstracta y resolver problemas que se consideran independientes del aprendizaje, la experiencia y la educación. El estudio cuestiona la suposición de una “inteligencia autista simple” que solía dominar la literatura científica.
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En mi experiencia como psicólogo escolar, he evaluado a muchos estudiantes con autismo utilizando medidas de inteligencia tanto verbales como no verbales. He descubierto que las puntuaciones de coeficiente intelectual de muchos estudiantes cambian con la edad. Por lo general, obtienen puntuaciones más altas a medida que crecen. Algunos de los cambios pueden deberse a su progreso en el lenguaje, las habilidades sociales e incluso para tomar exámenes debido a las intervenciones proporcionadas y el tiempo pasado en la escuela. He descubierto que, en algunos casos, las puntuaciones de coeficiente intelectual no siempre son predictores precisos del funcionamiento académico en estudiantes con TEA. Algunos de los estudiantes funcionan mejor académicamente de lo que predecirían los puntajes de CI.
Las medidas estandarizadas de coeficiente intelectual parecen especialmente inexactas al evaluar a estudiantes con importantes dificultades lingüísticas. Incluso cuando se les administran pruebas de inteligencia no verbal, muchos de estos niños experimentan malestar, confusión, ansiedad, planificación motora y desafíos sensoriales. Por lo general, estos estudiantes se desempeñan mejor con adultos conocidos, en un ambiente sensorial amigable y cuando trabajan para obtener incentivos.
A menudo, los datos anecdóticos que incluyen observaciones, aportes de maestros y padres y el desempeño real en el aula pueden proporcionar una estimación más precisa de la capacidad que las pruebas estandarizadas. Es importante comprender el crecimiento del niño a lo largo del tiempo en lugar de utilizar comparaciones estadísticas con sus compañeros de desarrollo típico. Los jóvenes con autismo tienden a seguir sus propias trayectorias de desarrollo que no reflejan el desarrollo típico. Los estudiantes que no cuentan con el apoyo adecuado en comunicación y lenguaje no pueden expresar lo que saben. Abordar las necesidades de comunicación de estos estudiantes y brindarles acceso a un sistema lingüístico sólido debe convertirse en la máxima prioridad.
La literatura científica sobre el tema de la medición de la inteligencia en el autismo, incluidos los estudios más recientes, cuestiona muchos estereotipos y suposiciones que socavan el potencial a menudo oculto y difícil de medir en las personas con TEA. Las medidas estandarizadas de inteligencia tan comúnmente utilizadas en las escuelas y por los profesionales privados pueden tener resultados indeseables e involuntarios para los niños con TEA, incluidas subestimaciones de la capacidad. La estimación inexacta del potencial de aprendizaje puede generar bajas expectativas o una ubicación educativa inadecuada de los estudiantes.
Los resultados de cualquier evaluación estandarizada con esta población de estudiantes deben interpretarse con cautela para que no obstaculicen el acceso a oportunidades educativas adecuadas. Una medida del coeficiente intelectual en sí misma nunca debe usarse sola para evaluar la capacidad general o en la planificación educativa. La información y los datos deben recopilarse a lo largo del tiempo, de diferentes fuentes y en diferentes entornos e incluir datos informales como observaciones en diferentes entornos, información de padres y proveedores, y evaluaciones informales y funcionales de lo que el niño demuestra en su día. funcionamiento diario.
El objetivo de cualquier proceso de evaluación es obtener información útil, válida y confiable y obtener una mejor comprensión de las necesidades, fortalezas y desafíos actuales de un individuo. Los profesionales, educadores y padres deben ser conscientes de las limitaciones de las pruebas de coeficiente intelectual estandarizadas en personas con TEA. Una puntuación de coeficiente intelectual baja que podría no ser válida nunca debería convertirse en un obstáculo para las perspectivas educativas de un niño, bajar el listón de las expectativas o limitar el acceso del niño a oportunidades apropiadas. Todos los responsables de educar a los estudiantes con autismo deben presumir de competencia, elevar el listón y brindar el apoyo adecuado para permitir que los estudiantes alcancen su máximo potencial.
Referencias:
- Duncan, AW & Bishop, SL (2015) Comprensión de la brecha entre las capacidades cognitivas y las habilidades de la vida diaria en adolescentes con trastornos del espectro autista con inteligencia promedio. Autismo, 19(1): 64-72.
- Sarris, M. (2015) Medición de la inteligencia en el autismo. Red interactiva de autismo en el Instituto Kennedy Krieger
- Dawson, M., Soulieres, I., Morton, AG y Mottron, L. (2007) El nivel y la naturaleza de la inteligencia autista. Ciencia psicológica, 18: 657-662.
- Eveleth, R. (2011) El potencial oculto de los niños autistas: lo que las pruebas de inteligencia podrían pasar por alto cuando se trata de autismo. Científico americano, 30 de noviembre de 2011.
Este artículo apareció en el número 85: Principales estrategias para apoyar a su familia